授权是治理理论的一个重点。“不同于传统的公共行政和新的公共管理，‘新的治理’把重点从管理技能和对大型官僚组织的控制转向授予权力的能力”(18)。授权是组织运作的关键，它是以人为对象，将完成某项工作所必须的权力授给部属人员，即主管将处理用人、用钱、做事、交涉、协调等决策权移转给部属，不只授予权力，且还托付完成该项工作的必要责任。(19)在管理过程中，权力伴随着责任，用权是尽责的需要，权责对应或权责统一，才能保证责任者有效地实现目标，并且授权能够有效地调动下属的积极性，让团队每一个职员更加有目标、更加负责任、更加投入、更有创造性地工作，更主要的是，授予下属一定的自主权能够增强组织系统的适应性和应变能力。

授权理论认为有效治理的关键是建立恰当的授权机制，即“授权是新治理改革的核心”(20)。因为一定范围内的机构权力和责任的共享，以及对授权的了解能够为理解治理的运作提供帮助。授权理论强调从指向经验测试的简明的具体模型中获得洞见。授权理论的基本假设是只要激励恰当就能够得到希望的结果。与网络管理理论不同，这一理论更多关注的是正式的制度安排，(21)特别是在对一个专业团体进行管理的过程中，授权更是一个必要的管理技能。更好的授权往往能够起到其他管理手段所达不到的效果，它能够达到鼓励教师教育共同体中的大学与中小学教师更加积极主动地进行教研活动的效果，而且能够使教师共同体中的教师特别是专业发展水平较高的教师在自己的专业领域掌握自己发展的主动权，从而进一步促进教师共同体的健康发展。

(五)行政服务

教师教育共同体治理既要有平等协商的要素，又要依靠现有的制度框架和管理层级的制约。教师教育共同体是由平等合作的个体所组成，有共同的理想与追求，像是一个温馨的圈子，可以看到共同体思想原初的影子。但是，没有完全理想的共同体，就教师教育共同体而言，它总要有权力的介入，或积极或消极，或具有推动性或具有阻碍性，也总要有组织结构因素不同程度不同方式的引入，如教师教育共同体的愿景、规划、活动系统等。与此同时，教师教育共同体还会以一个团体的名义与不同学校、社区打交道，具有某种组织功能。这方面，跨界的大学和中小学伙伴关系的教师教育共同体尤其如此。英美国家如此，我国很多大学推行的U-G-S模式也反映了教师教育共同体这种混合性质。

根据上述观点，教师教育共同体的治理实践不能没有教育行政的支持，包括学校领导、地方教育行政部门，还有地方其他有关部门的支持。当然，这种支持是一种服务，一种公共服务。这里所说的支持是指学校行政部门为教师教育共同体治理所提供的条件保障，主要包括教师共同体活动所需的人员场地、仪器设备、活动资金以及活动时间等，这是教师共同体继续发展所需的物质基础。缺乏这一要素，教师教育共同体自己规划得再好也无法落实，教师教育共同体也就无法实现自主发展。

(六)合作探究

教师共同体的核心功能在于激发教师主动发展的愿望，通过教师共同体内部教师之间的合作以及对教学反思和研讨促进教师专业自主发展。帕尔默认为:“真正的共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的，而是圆形的、互动的、动态的……真正共同体就是通过论争而不是竞争来推进我们的认知的。竞争是个人为了牟取私利而秘密进行的、得失所系的比赛;而论争是公开的，有时是喧闹的，但永远是群体共享的。在这个公开的、群体的论争中，每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。”(22)

这种论争就是合作探究。合作探究是教师教育共同体具有自身特点的活动，也是该共同体有别于其他共同体的地方，它是促进该共同体可持续的深入发展的驱动力。研究是符号密集、信息交互频繁的精神活动，是达到教师专业发展和教育质量提高目标的最重要的中介活动，是治理活动的焦点。推进合作探究也就是该共同体活动的重要原则。教师教育共同体是两个或两个以上专业组织基于潜在的共同目标，通过跨界而联结起来的，它是一个专业圈子，不是行政机构。治理这类共同体一个重要原则就是用合作探究作为发展的驱动力。更为重要的是，共同体的组织者首先是专业工作者、专业发展的引领者、实践研究的促进者，他们有丰富的中小学学科教学和儿童教育经验，不是做表面文章，简单地组织评论一下一线教师或师范生的教育教学活动，而是必须聚焦于学生和教师学习，能和一线教师深入各学科教学一线，深入教育活动，不断发现问题，不断合作，共同研究并解决问题。只有这样，才能实实在在地推动该共同体活动走向深入。

文章来源：《当代教育实践与教学研究》 网址: http://www.ddjysjyjxyjzz.cn/zonghexinwen/2020/0901/424.html