这一发现直接推动了拓展性学习，并深化了教师教育共同体的研究，为共同体的实践提供了新的广阔的可能性，如教师教育伙伴关系的兴起。大学与中小学属于不同的共同体，但他们能够共享一个潜在目标:师范生培养和中小学教育的卓越。基于这个目标，两个共同体可以联合起来，构成相对较大的共同体，这就是中小学与大学建立伙伴关系的跨界共同体。

图3 第三代活动理论两个交互系统模型⑩

潜在共享目标的概念为形成伙伴关系和跨界合作提供了理论基础，也使大学与中小学合作共同推进教师教育的发展有了坚实的学术支撑。该理论认为不同界别的跨界合作对于挖掘彼此的丰富潜能以促进共同事业是十分重要的。也就是说，教师教育共同体有其来自活动理论的学术逻辑。

大学跨界进入中小学，共建并参与中小学教师共同体成为进入21世纪以来我国教师教育改革的具有标志性的现象。教师专业发展可以在多个共同体之间(大学与中小学之间，不同学校之间，不同地区之间，学校与社区之间)获得生机勃勃的推进。同时，在这个教师教育的混合空间出现了如何管理的新课题，又搅动了学校已经习惯的传统管理方式、管理理念和思维方式，在某种意义上也推动了我们对学校管理变革的思考。

二、善治:治理理论的追求

大学与中小学合作的教师教育共同体有学理的基础，那么，在实践中应如何治理?这是个不可回避的问题。它既不是单纯的大学治理，也不是中小学自身的治理，也不是可能参与的地区教育行政的自我管理。所以，这是一个新的问题，即跨界共同体如何实现善治，即好的治理。这需要回到治理理论本身加以思考。

治理的英语Governance，原义是控制、引导和操纵。20世纪90年代以来，治理被赋予新的含义，其涵盖范围远远超出传统意义，也已经不再是停留在表面上的管理学概念。“治理”一词越来越被社会科学界广泛使用，并逐渐发展成为一个内涵丰富、适用范围宽广的具有多学科背景的当代国际管理的前沿理论。在20世纪90年代初，联合国“全球治理委员会”是推动治理运动的主要主体之一，其对治理的界定几乎作为“经典”被扩展。全球治理委员会在1995年发表了一份题为《我们的全球伙伴关系》的研究报告，把“治理”界定为各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务诸多方式的总和，它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程。它既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们同意或以为符合其利益的非正式的制度安排。治理不同于管理，它关注的是不同群体的利益、利益协调、权力控制与分配、组织目标的确立、检测与改进。但是，治理与战略层面上的管理还是有相通之处。也就是说，治理是具有不同利益的个体或组织，在沟通、协商和达成共识的基础上，就共同关心的问题制定集体选择、调和利益冲突、增进共同福利的一种社会协调机制和社会运行机制。“治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的各种方法的总合……它有四个特征:治理不是一套规则，也不是一种活动，而是一个过程;治理过程的基础不是控制，而是协调;治理既涉及公共部门，也包括私人部门;治理不是一种正式制度，而是持续的互动。”(11)教师教育共同体就是具有不同利益的大学、中小学，或者还有其他机构在交流沟通协调的基础上，对共同关心的教师教育质量和基础教育质量问题，进行充分讨论，达成合作，展开持续而深入的多元互动过程，以增进教育公平，提高学生发展水平。

大学与中小学合作的教师教育共同体着眼于专业发展，不仅是中小学教师的专业发展，还有大学教师的专业发展。这种共同体具有很强的专业性。一个专业的环境可以受到“社群主义”的巨大影响。“社群主义”以建立在友谊/伙伴关系和内向型之上的社会结构，尊重所有成员，依靠同辈群体肯定的价值立场的社会关系为框架。因此，在这种环境中如果通过强加严格的规则或设置激励来改变是行不通的，而如果换一种方式，寻求与专业群体中的一些成员进行合作，然后通过他们的领导力在专业群体中建立追随者和拥护者则是可行的。(12)

因此，我们可以说，治理理论适用于教师教育共同体的善治。换言之，推动教师教育共同体的建设要借助于治理理论的核心思想和活动理论的精髓组成教师教育共同体善治的理念。这些理念主要有以下七个:

文章来源：《当代教育实践与教学研究》 网址: http://www.ddjysjyjxyjzz.cn/zonghexinwen/2020/0901/424.html