(一)多元主体

库伊曼()和范·弗利埃特(M.Van Vliet)在界定治理的概念时指出:“治理之发挥作用，依靠多种进行统治的以及相互发生影响的行为者的互动。”(13)格里·斯托克(Gerry Stoker)在概括治理的五种观点时指出，治理意味着政府不是唯一的权力中心，并且在涉及集体行为的各个社会公共机构之间存在着权力依赖。(14)治理理论强调:很多社会事务仅依靠以政府为单核的行政化管理体制是不能解决的，应该依赖包括政府力量在内的多元化的社会力量共同参与。多元化的主体围绕共同目标在平等协商的基础上协调互动，达成一致目标及行动方案，其要点在于多元主体合作共治。换句话说，治理是不同利益相关主体之间关于责、权、利关系的一系列制度性安排。治理是一个动态的过程，以不断增进公共利益为其最终目标。这进一步论证了治理理论强调的治理的多元主体，并且多元主体之间是一种平等的、相互依赖的关系。教师教育共同体具有跨界性，它的治理必然是多元主体合作完成的。

(二)愿景

愿景(即共同分享的目标)表示教师教育共同体活动的目标、使命及核心价值，是共同体话语中最核心的内容，是合作的大学与中小学最终希望实现的图景。它就像灯塔一样，在可见的前方始终为共同体全体成员指明前进的方向，并启发着共同体的实施细节，是共同体的灵魂。但是愿景不是由精确量化的指标来表述的，而是用模糊的方式描述各方都希望达到的教育景观。维果茨基用发展区表示学生的发展状态，而不是以精确量化显示。这种共同愿景是教师教育共同体内部成员共同的奋斗目标。面向目标愿景的思想实际上反映了活动都是与动机相关联的，没有动机就没有活动，这也是活动理论的重要内容。它是共同体中每一个成员相互紧密联系的纽带与共同的情感归属，是活动的驱动力。每一个成员因共同的愿景而走到一起，并朝着共同的方向迈进。共同愿景体现了教师教育共同体总体的工作方向。从学校教育教学目标来看，共同愿景体现了一种普遍性目标，但是，教师教育共同体除了强调共同愿景外，还追逐个体愿景;除了塑造每一个共同体的“自我”，更要塑造每一个个体的“自我”。教师教育共同体珍视每一个个体的差异。对教师教育共同体而言，“差异”不仅是教育教学的资源与财富，而且本身就是教育教学所追求的方向。教师教育共同体认定，一切试图“抹平”差异的教学，都是与人性相抵牾的。只有坚持“和而不同”，方能真正为每一个学习者的充分发展提供适切性教育，才能达成真正的“教育公平”。(15)(16)

(三)合作与沟通

对治理理论来说，所有的社会生活都是可协商和可治理的，如果要有效和合法，那么社会生活就需要自觉地采取改革。“需要一个更加互动的、可协商与对话的，并发挥促进作用的权威在人们自我治理中帮助他们。”(17)由此，治理理论以平等和尊重作为合作与沟通的前提。

教师共同体以教育教学为基础性实践，通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长。这种合作包括大学与中小学的合作，学校内部教研组与学年组的合作、教师之间的合作等。合作是教师共同体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。这种合作的前提是大学与中小学以及教育行政部门等各方面之间的平等与相互尊重。那种以知识傲视中小学教师，或以经验藐视大学教师都是与治理理念相违背的。教师教育共同体不仅具有共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义、实践，而且个体与个体之间还形成了相互依赖的系统，每个个体都能在系统中获得身份。正如涂尔干所说的“有机团结”的团队一样，有共同的愿景、互相理解和分享的思维方式、共同的教育教学研究活动，并拥有共同专业发展的集体记忆与特有的话语体系。

沟通协商既是一种治理态度，也是一种治理方式。治理强调权力的多中心，强调一个网络系统中不同组织之间的关系，特别是那些没有通过正式权威清晰表达的关系。可以把治理看作一种“沟通关系”，在教师共同体的建设过程中应该持有一种沟通协商的态度。大学与中小学各方的人员都是相互平等的，中小学内部的所有教师都是平等的，教师教育共同体与学校其他类型组织也都是平等的，学校领导应该持有一种平等的心态，运用沟通协商的治理方式来处理与教师教育共同体相关的事务。

(四)授权

文章来源：《当代教育实践与教学研究》 网址: http://www.ddjysjyjxyjzz.cn/zonghexinwen/2020/0901/424.html