其次，共同体整体层面的竞争式、学习性合作活动。如由理论者策划对共同体学校开展整体层面的普查活动、大学与中小学协作研究的中期评估活动等。普查与评估期间，在一定时间段内(如每周普查或评估一个年级，在连续几周内完成对一所学校的普查或评估)每一所学校向所有共同体学校全面开放(如不同学科、不同教师的课堂教学、教研组活动、班级活动、学校日常管理等)，在整体层面展现一所学校的文化和具体活动的具体做法，期间相互间还有充分的交流与沟通。这种全面、整体、开放式的普查或评估，可以促进学校间充分的相互学习与吸收，在与其他学校、其他教师的对比中盘清自己的家底、认清自己的现状、发现自己的问题与优势、寻找进一步发展的空间与特色，从而使共同体学校充分利用差异资源实现各自整体层面的发展。

再次，亮点放大式的集中研讨活动。经过一段时间的研究，一般来说不同学校会涌现出一批优秀教师、呈现出具有创造性的优秀经验。亮点放大式的集中研讨活动就是创造平台让这些优秀教师、优秀经验有一次“爆炸”式的呈现，从而对其他学校、其他教师产生强烈的“辐射波”，提升进一步发展的动力。如可以精心策划不同学校、不同学科优秀教师承担的系列精品研讨课，还可以精心策划以不同学校优秀教师为主角的深度“恳谈”会等。

当然，校际联动还有其他不同的形式，但需要强调的是联动活动开展中理论者的深度介入(策划、设计、点评、提升等)、理论对活动、对学校与教师的深度渗透与引领、活动形式上的开放性及注重不同学校(实践者)内在发展力量的培育(动力内化)。

4.确保研究的实效

校际共同体不是一开始就成形的或可按照既定计划有序展开的，它自身需要经历不同的发展阶段，表现出内部协作广度和深度的递进式深进。这一切取决于协作中教育实践研究与变革的实效。当人们感受到实效时，就会持续投入。具体而言，实效主要体现在以下几方面:其一，参与者在共同体活动中是否体会有明显的成长感或发展感(与过去的自己比较;与他人比较尤其是与不参与协作的人的比较)。其二，学校日常的教育教学方式及生活实践是否发生真实变化，展现出新质。其三，学生的发展是否朝着主动、健康的方向发展。许多学校老师之所以参与协作，愿意持续不断地投入，不仅因为自己在过程中得到了成长，更主要的原因是通过协作式的变革使学生发生了与传统教育教学方式影响非常不同的变化。这些实效的保障一方面通过上述校际联动活动的策划，另一方面就是注意发挥校内团队和校际团队的力量，整合、利用、壮大优质教育资源，还要注意大学教育理论者、不同学校实践者共同合作研究、研讨的频度和深度。“频度”是指理论者要坚持定期介入实践现场，积极在校际联动活动中与实践者进行面对面的直接交流(如每周一天);“深度”是指每一次的研讨要不断深入，体现人与事的发展性。“频度”与“深度”又是相互关联的:“深度”保证了“频度”的不可重复性，“频度”则促进了“深度”的持续深化。

5.组织形态层面的策略式构建

在实际运作过程中，随着参与大学与中小学协作的学校的增多，校际共同体的学校难以在同一个平面上开展活动，因而需要精心策划校际共同体的组织形态。具体形式上可以设计同心圆式的网状互动校际共同体格局。在这一“同心圆”中，大学教育理论者与基地学校的合作是“圆点”，在其周围有一批“组长”学校，各“组长”学校还负责外围一批“组员”学校的协作研究活动。这样，“基地”学校作为校际共同体发展的排头兵，成为整个共同体发展的核心动力源，它们在理论者指导下探索出的经验与成果可以通过“组长”学校向“组员”学校辐射，使“组长”与“组员”学校可以借鉴经验、少走弯路，实现跨跃式发展。当然，大学教育理论者除了组织基地学校的系列活动外，还须有计划、有组织地参加“组长”学校、“组员”学校的研究活动，了解其发展情况。期间，发展较好的“组长”学校可以提升为“基地”学校，“组员”学校也可以提升为“组长”学校。在过程中，要不断增强“组长”学校自身的引领能力，丰富校际研究活动内涵，开展以“组”为单位的自组织运作，提升日常化校际研讨活动的质量，最终实现每所学校的自主持续发展。

本文系江苏省高校哲社课题基金资助项目“以院校协作伙伴关系推动苏北中小学转型性变革研究”(09SJB)的研究成果之一。

文章来源：《当代教育实践与教学研究》 网址: http://www.ddjysjyjxyjzz.cn/zonghexinwen/2020/1001/463.html