然而，大量大学与中小学协作的经验让我们认识到，大学教育理论者及其理论要真正对中小学的教育变革实践产生长久、实质性的影响，就必须要坚持直接接触式的“深度介入”。[3]那么，如何既能保证两类主体直接接触，又能确保理论者介入的深度、频度、效度，还能形成较大范围的院校协作呢?这就需要发展以大学教育理论者与精选基地学校合作为核心的、以同心圆方式向外扩展的中小学校际共同体。中小学校际共同体通过每次专门策划而定期开展研讨活动就能以点带面地发挥专业力量的系统影响。同时，通过理论者对基地学校以外的其他共同体学校的定期介入，还能进一步检测影响的程度，并做好下一步调整工作。

二、“U-S”协作背景下中小学校际共同体的独特内涵

1.与中小学日常合作的比较

一般来说，前者主要发生在优势学校与弱势学校之间，主要形式包括:优势学校对弱势学校发展的支持，如优秀师资与优秀中层管理人员的委派与交流等;优势学校对弱势学校的委托式改造等。这些合作中，强弱对比明显，就影响流向而言具有单向性，且多是任务式合作(任务完成合作即告终结)，关系并不紧密(否则容易形成优势学校对弱势学校的控制式影响)。对此，古德莱德()曾将其称之为“network”，认为通过“network”中小学之间可互通信息、共享资源，在一定程度上可以改善自身的发展状况。然而，仅通过学校之间的“network”却无法引发学校的根本变革，因为不管这些学校在规模、生源、资源上存在多大差异，其目标、功能、结构是一致的，这决定了它们不可能打破共有惰性。[4]与之相比，大学与中小学协作背景下的中小学校际共同体具有以下特点:

首先，理论者的长期深度介入使合作具有了深厚的专业品性，体现出理论与实践持续双向建构的特征。“在这里，研究与实践依然是两类不同的活动，但是，它们却以一种‘双螺旋’的结构紧紧缠绕在一起，共生共长。在这里，两种不同的活动--研究与实践在各自保持自身特质的同时，融入了一个特殊的‘研究-实践共同体’。理论从中创生，创生中的理论不断地汇入生成着的实践;实践在理论的渗入中又不断调整。在理论的参与中，实践的动力性因素处在不间断的累积和调适中，这些动力因素有的作为促动力量汇入到实践之‘流’中，并转化进实践的作品中，有的则反作用于实践主体，引起主体力量的增强和意识的敏感性……由此，展现出教育理论与实践之间持续不断地循环互动、相互建构、互动生成的关系图景”。[5]

其次，强烈的归属感。当人置身其中会有“家”和“自己人”的感觉。这主要是双方在长期合作中以开放真诚的心态、敢于直面问题和发展问题的勇气进行反复的磨合、理解、沟通，从而形成了共同的发展愿景、价值追求和研究文化。此外，由于长期合作形成的独特话语系统、行为方式、生活方式、研究方式等，会增加合作者间的友谊与情感。

再次，影响的双向性与多维多层性。这主要是共同体学校都有自己的独特性与创造性，故而在全面开放式的合作中对相互的发展与工作改进都有启发性影响，真正做到了不同学校优势教育资源的辐射式影响，而且这些相互影响表现出综合、整体特征，体现在学校办学的不同维度和层面上。

2.基于教育学学科立场的审视

从社会学和政治学的角度看，共同体是社会存在的基本单位，可用于解释社会成员之间的关系。这种共同体关系是自然地、历史地形成的(尤其是血缘共同体和地域共同体)，不为其中的个体或群体本身所控制，相反它还要控制和约束人，对人的生活产生影响。这些认识基本呈现的是共同体的静态样态，甚少认识到共同体内不同主体间的主动合作与互动。当然，这些阐述对于理解“校际共同体”具有重要启示意义，如强调成员间的亲密情感关系、共同的分享等。不过，这里笔者想要特别指出基于教育学立场的中小学“校际共同体”在内涵上的独特性:

首先，其根本目的不是为了内部利益交换或达成某种控制，而是指向为培育当代理想新人及促进当代中国社会转型期的中小学整体转型，终极目标是“人”的成长与改变，“发展”、“研究”、“成长”是其存在的价值基础。

其次，主要是基于对教育理想、研究精神的信仰。在此信仰之下，不同实体(中小学)和主体仍有自己的自主性、独特性和差异性，是一种“同魂异体”的特殊组织形态。这些“异体”间的关系不是社会学与政治学逐利意义上的“争斗”，而是为了共同发展的互助、共享和相互“滋养”。

文章来源：《当代教育实践与教学研究》 网址: http://www.ddjysjyjxyjzz.cn/zonghexinwen/2020/1001/463.html